Proč školství nefunguje: Paradox vědění

Zdroj: Wikimedia. Pieter Breughel, 1556. ( Even if the Ass(donkey) travels to school to learn, as a horse he will not return)

Ač je totalitní režim dávno pryč, dnes je situace taková, že nám z něj stále něco zůstalo – nezvratnost učiva, o němž se nediskutuje.

Kdyby lidé byli podstatně méně emocionální a znatelně více racionální, svět by byl neoddiskutovatelně lepším místem pro život. Málokdo asi pochybuje o tom, že konfrontace, od těch zcela malicherných až po ty vojenské, mají na svědomí z velké části právě emoce aktérů, které jsou často zabarvené materialistickými a mocenskými chtíči, ergo jsou mnohem subjektivnější než racionální rozhodování na základě strohých faktů. Přesto existují oblasti, kde mají strohá fakta citelně významnější roli, než by bylo nezbytně nutné. Tou oblastí je školství.

V každé škole existují dvě diametrálně odlišné formy pokládání otázek, podle míry exaktnosti, kterou daná otázka vykazuje a podle typu odpovědi, kterou vyžaduje. V testu můžete dostat otázky uzavřené či otevřené. Uzavřenou otázkou je kupříkladu otázka “v jakém roce…”, kdy odpověď je vždy jednoznačná a exaktní, ověřitelná – “v roce xxxx”. Otevřený typ otázek je podstatně zajímavější, ale z pohledu hodnotícího také podstatně složitější na verifikaci a zhodnocení: Jsou to převážně otázky typu “proč…”, kde se odpověď může zdát z historického kontextu jasná, ale vždycky se okolo ní pohybuje aura určité svobodné vůle a subjektivního názoru studenta.

Pojďme trochu konkretizovat. Na otázku “V jaký rok oficiálně skončila 2.světová válka?” prakticky nelze odpovědět jiným způsobem, než “1945”. Máme jasně daný fakt, že japonská kapitulace, která válku formálně ukončila, byla podepsána v září toho roku. Ovšem na otázku “Proč chtěl Adolf Hitler ovládnout Evropu?” může existovat téměř nekonečně mnoho odpovědí, od těch naprosto zřejmých až po ty, které podléhají (a musí podléhat) potenciálu individuálních názorů toho kterého studenta. Domnívám-li se totiž ze svých dosavadních znalostí, že důvodem Hitlera k ovládnutí Evropy byla snaha kupříkladu zbourat všechny budovy a postavit je znovu z lega (situaci ženu do extrému záměrně), je to čistě má věc a skutečné důvody nejsou a ani nemohou být podložené žádnou exaktní historickou argumentací; jsou tedy také pouze domněnkami, jež ale společnost ve jménu hesla “historie je iluze psaná vítězi” dogmaticky považuje za správné. Skutečnou odpověď na tuto otázku ovšem znal jen sám Adolf Hitler a pokud bychom na situaci pohlíželi z toho nejobjektivnějšího – tedy právního – hlediska, tak lze snadno prokázat, že 2.světová válka neskončila v jiný rok, než právě 1945; už těžko by ale kdokoli prokazoval úmysly konkrétní osoby v rámci konkrétní historické události, natož aby prokazoval, že nějaký konkrétní úmysl ona osoba neměla.

Nyní se dostávám k podstatě této úvahy. Školství je fundamentální systém, kde není příliš prostoru pro jakékoliv změny, vize nebo revoluce. Jistou evolucí školský systém v západním světě samozřejmě zákonitě prochází, ale je to evoluce čistě opravného charakteru; kupříkladu jednou za čas se objeví lepší učebnice, která jednodušeji či přesněji interpretuje danou problematiku, a tak tato nahradí tu původní ve školních osnovách. K žádným výraznějším úpravám v samotné struktuře vzdělávacího systému však nedochází a velmi dlouhou dobu nedošlo, snad nepočítaje určitý revoluční šok z období transformace na konci 80.let, kdy se pochopitelně změnil přístup k učivu především historických událostí a naše školství se odizolovalo od sovětské propagandy a otevřelo globální (a především západní) výuce. V posledních řekněme dvaceti, pětadvaceti letech však k žádným významným změnám nedošlo a školství tak zůstává velmi, velmi zastaralé. Napadá-li vás poznámka, proč by se vlastně mělo školství měnit, když se nezměnily okolnosti jednotlivých oborů, napadá vás správně. Nicméně svět se mění neustále, lidé a společnost jakbysmet, a tak to, jak školství přistupovalo k výuce a studentům před pětadvaceti lety, se dnes zdá být skutečně spíše krokem zpátky.

V čem vidím zásadní problém je fakt, že zdejší vzdělávací systém, zvlášť na základních a (některých) středních školách, je striktně uzavřený, tak, jak bylo zmíněno v příkladu výše; není to o tom, že by učil jen “kdy” a nezabýval se otázkou “proč”. Je to o tom, že oné otázce “proč” (a dalším filozoficky směrovaným otázkám) přikládá pouze paradigmatickou váhu, tu, která je historicky a společensky neměnná, a neposkytuje tak příliš mnoho prostoru pro vlastní názor. Praxe je pak taková, že řada kantorů vyžaduje od svých studentů naprosto přesná data, kterými je zahlcuje, vyžaduje naprosto přesná jména, přesný průběh událostí a přesné, učebnicově dané příčiny a důsledky událostí, ale nezajímá se už o subjektivní prvek, který by student jako individuální entita mohl (a často i chtěl) do oněch vědomostí vložit a kterým by problematiku mohl otevřít možnostem další diskuze. Tu totiž školství většinou téměř popírá a nárokuje si tak v podstatě absolutní autoritu, které formálně přísluší exaktně definovat celistvý obsah všech oborů.
Svým způsobem je tento způsob výuky pochopitelný; subjektivní názor se velmi špatně hodnotí, protože mu chybí právě ona exaktnost a měřitelnost. Je tak mnohem jednodušší i pohodlnější změřit to, zda student správně odpoví na letopočet nebo jméno některé z historických postav. To může být v mnoha případech velkou chybou popírající individualitu studentů, přestože je to praxe většiny učitelů. Je to dáno právě konzervativním systémem výuky, který staví na znalostech a nikoli vědomostech, což nijak nepomáhá, ba někdy i dokonce škodí, studentům rozvíjet svou mysl.

Jestliže znalostí je to, kdy trvala 2.světová válka, kdo byl jejím hlavním aktérem a částečně i to, jak probíhala, a vědomostí pak především proč vnikla, proč probíhala tak, jak probíhala a další subjektivněji zbarvené otázky, oba přístupy by se měly vzájemně citlivě prolínat. Rozdíl se zdá nepatrný, ale je vcelku zásadní – otázky jako kdy nebo kdo nijak nerozvíjejí kritické myšlení jednotlivce, spíše mu pouze poskytují informaci; otázky typu proč však kritické myšlení rozvíjí, protože se zabývají příčinami, důsledky, charakteristikou jednotlivých aktérů a dalšími neexaktními prvky, kde vždycky existuje prostor pro individuální úsudek i navzdory paradigmatu školních osnov. A ač se zdá být třeba zrovna historie exaktní vědou, není jí v celém svém rozsahu; exaktní věda je matematika, kde vlastní názor prostoru nemá mnoho a jen těžko bychom se snažili jej v tomto oboru jakkoli aplikovat, protože jedna a jedna budou vždycky dvě a těžko se na tom sebepřesvědčivější argumentací něco změní. Ale historie a celá řada dalších humanitně založených předmětů je oborem, kde se až příliš dbá na znalosti, tedy na to, aby student věděl kdy, kdo a jak, ale velmi málo na to, aby chápal proč a měl možnost vytvořit si na to i svůj vlastní názor, byť třeba neslučující se s tím, který je obecně přijímaný.

Má slova by mohla svádět k domněnce, že prosazuji vzdělávací anarchii. Není tomu tak; rozhodně nepopírám váhu exaktních tvrzení, kterých je celá řada, jež by studenti měli znát. Bezpochyby bychom měli vědět, kdy proběhla 2.světová válka, protože se jedná o největší vojenský konflikt v dějinách moderního světa. Neměli bychom se ale dostávat do situace, kdy valnou většinu našeho školního učiva tvoří uzavřená témata s uzavřenými odpověďmi, která se pouze učebnicově a strojově naučíme a posléze je mechanicky odříkáme u zkoušky nebo napíšeme do testu. V takovém případě se často stává, že řada studentů projde školou bez větších potíží, aniž by vlastně ony události chápala a uměla zasadit do správného kontextu, případně si na ně vybudovat svůj vlastní názor, na nějž mají nejen zákonné, ale i morální právo.

Na jednu stranu je pravdou, že právě v rámci hesla “historie je iluze psaná vítězi” dává smysl, že řadu věcí nás učili a učí tak, jak samotní vítězové událostí chtěli, aby se o nich další generace učily; taková dogmata tu budou vždy a do určité míry jsou nevyhnutelná. Na stranu druhou potřebujeme především takový systém, který nás fakta naučí, ale řekne nám také, jak je používat; naučí nás definice, ale vysvětlí nám, co znamenají; naučí nás historické události a jejich průběh, ale také je zasadí do kontextu a dá nám prostor chápat je a používat při jejich hodnocení i vlastní hlavu. Tedy takový systém, který nám dogmata přednese, ale dá nám na výběr, jak s nimi sami naložíme. Protože chápat je mnohem, mnohem důležitější, než vědět.

Ač je totalitní režim dávno pryč, dnes je situace taková, že nám z něj stále něco zůstalo – nezvratnost učiva, o němž se nediskutuje. Tenkrát měl tento fakt ideologické důvody, dnes je to pravděpodobně pohodlnost a konzervativní přístup, který žádné velké změny nepodporuje, i kdyby mohly přispět ke zlepšení úrovně nejen školského systému, ale i životní úrovně těch, kteří školy jako čerství absolventi opouští.

Jednou z již dříve diskutovaných možností, jak s vůlí studentů pracovat, je integrování dále zmíněné výuky do jednotlivých předmětů či dokonce vytvoření samostatného předmětu, kde by se žáci – zvlášť na základních školách, kde jsou ještě velmi ovlivnitelní – učili, jak uchopit určité téma nebo životní událost, jak nad nimi uvažovat, kde by trénovali trpělivost, respekt vůči cizím názorům, umění kritického myšlení, učili by se soudnosti a dalším vlastnostem reálně potřebným pro budoucí život. Takto hluboce pracovat se studenty, jako s individuálními entitami, zatím západní školství neumí; naproti tomu dokáže do studentů často agresivní formou napěchovat desítky letopočtů či jmen, o nichž za pár let nebudou mít tušení, nebudou schopni je zařadit do kontextu událostí a z dlouhodobého hlediska jim do života žádné nové a platné vědomosti nepřinesou. Slavný surrealistický režisér David Lynch měl svého času aktivní snahu implementovat do výuky v USA hodiny meditací, to se však pochopitelně – samozřejmě vzhledem ke konzervativnímu postavení západního vzdělávacího systému k jakýmkoliv inovacím – nepodařilo.

Ale historie není zdaleka jediným oborem, kde tento efekt, kdy studenti leccos znají, ale málo vědí, platí. V podobném duchu funguje kupříkladu i výuka ekonomie, kdy praxe je taková, že studenti umí řadu vzorečků zpaměti, ale neumí je použít nebo nechápou jejich kontext. Umí definice mnoha ekonomických pojmů, ale neví, jak je aplikovat v praxi a vysvětlit jejich reálné fungování. Umí spočítat příklady s předem stanovenými proměnnými, ale mají nulovou finanční gramotnost, neumí poznat podvodné nabídky, neumí si ověřovat smlouvy, které podepisují, neumí se pohybovat ve finančních instrumentech bank a nejsou absolutně schopni rozumně nakládat s penězi, protože je to prostě nikdy nikdo nenaučil.

Pravdou je, že se situace v poslední době mírně zlepšuje, snad díky tomu, že starší konzervativní učitele s letitou praxí pomalu nahrazují mladí a kreativní vizionáři a se střídáním generací jde ruku v ruce i postupná evoluce přístupu k výuce, protože každá generace má diametrálně odlišná specifika, jak se k učení staví. To je dobrá zpráva. Přesto by situace mohla být ještě mnohem lepší, nemluvě o situaci českého školství z pohledu politického; systém, kde akreditaci dostávají i takové školy, kde kromě platby školného není třeba do školy prakticky ani chodit (a takové školy opravdu jsou a není jich málo), je očividně nefunkční. O tom ale zase někdy příště.

Není pochyb o tom, že student je někým, kdo by měl mít právo dostat prostor pro diskuzi a vlastní pohled. Není někým, kdo by se měl povinně naučit dvě stě letopočtů, ale nedokázal pak vysvětlit, proč jsou tyto letopočty důležité, zasadit je do kontextu a chápat jejich význam. Budu-li někdy za života muset volit mezi znalostmi – letopočty, definicemi či vzorečky, a vědomostmi – schopností souvislosti chápat, vysvětlit, rozumět jim a vytvořit si na ně vlastní názor, vždycky budu volit druhou možnost. A studenti i celý vzdělávací systém by měli také.